* facilita un
comportamiento social mas apropiado debido a las expectativas
elevadas en el salon general; 
La legislacion actual apoya el concepto de incluir a los estudiantes con incapacidades en el salon de clase general, pero deja a muchos preguntandose, "?Tiene exito este metodo?" No se logra facilmente la determinacion de la eficacia de esta practica. El vocablo mismo--inclusion--no se halla en ninguna ley ni se usa con consistencia en la comunidad educativa. Los programas inclusivos difieren mucho de un distrito a otro, tanto en la definicion como en la implementacion. Tales variables como la cantidad y la indole del apoyo que se aporta al maestro del salon general difieren dramaticamente de un distrito a otro, a veces de una escuela a otra y de un alumno a otro, y no se controlan facilmente para el proposito de la investigacion. Este Digest discute las razones fundamentales para la inclusion de alumnos con incapacidades leves a moderadas en los grados intermedios, explora la investigacion reciente sobre la inclusion, y discute las barreras a la implementacion.
Segun indican Halvorsen y Neary (2001), la inclusion se diferencia del metodo de "mainstreaming" en que los estudiantes pertenecen solo a la clase de educacion general y no a ningun ambiente especializado basado en su incapacidad. Esta teoria la apoyan las escuelas intermedias que utilizan el modelo verdadero de la escuela intermedia. En tales escuelas, los estudiantes con incapacidades son miembros de la clase como asociacion primaria, no miembros de un grupo de la educacion especial. Las escuelas intermedias tambien se prestan a las practicas inclusivas debido a que el modelo de co-ensenanza (co-teaching), comun en las escuelas intermedias, se implementa con mas exito cuando los equipos interdisciplinarios de maestros colaboran en la planificacion.
El Vigesimo primero reportaje anual al Congreso sobre la implementacion de la Ley de Educacion para Individuos con Incapacidades (IDEA) (http://www.ed.gov/offices/OSERS/OSEP/ Research/OSEP99AnlRpt/) informa que el numero de alumnos con incapacidades asistidos por la IDEA sigue aumentando a una tasa mas elevada que la de la poblacion general. Con este numero en aumento de los estudiantes asistidos y unas provisiones especificas en las enmiendas que piden que estos reciban mas acceso al curriculo general, es perentorio examinar la investigacion sobre la inclusion para entender sus efectos y las barreras que hay que sobrepasar.
* facilita un
comportamiento social mas apropiado debido a las expectativas
elevadas en el salon general;
* fomenta niveles de logro mayores
o por lo menos tan altos como los que se alcanzan en los salones
separados;
* ofrece una amplia red de apoyo, incluso el apoyo
social de parte de los companeros sin incapacidades; y
* mejora
la capacidad de los estudiantes y los maestros de adaptarse a
estilos distintos de ensenar y aprender.
Los autores afirman ademas que los estudiantes de educacion general tambien se benefician de la inclusion. Para dichos estudiantes, la inclusion:
* ofrece la ventaja de tener un maestro adicional o
ayudante que les asiste en el desarrollo de sus propias
habilidades;
* resulta en la aceptacion aumentada a los
estudiantes con incapacidades;
* facilita el entendimiento de los
alumnos con incapacidades como no siempre faciles de identificar;
y
* fomenta el entendimiento aumentado de las similitudes entre
los estudiantes con incapacidades y sin ellas.
La investigacion parece apoyar muchas de estas afirmaciones. Walther-Thomas et al. (1996) hallaron beneficios para tanto los estudiantes de educacion especial como los de educacion general en un estudio de tres anos de ambientes inclusivos en las escuelas primarias donde se practicaba la co-ensenanza. Se hallaron mejoras en las habilidades sociales para estudiantes de educacion especial y de logro inferior, y se relato que todos los alumnos desarrollaron un aprecio nuevo hacia sus propios logros y habilidades. Adicionalmente, todos aprendieron a valorarse a si mismos y a otros como individuos unicos. En un analisis de la investigacion sobre la inclusion tanto en el nivel primario como en el intermedio, Salend y Duhaney (1999) tambien reportan que los logros academicos son iguales o mejores en las situaciones inclusivas para los estudiantes de educacion general, incluso los de logro superior. El rendimiento social tambien parece realzarse porque los estudiantes entienden y toleran mejor a las diferencias entre ellos.
Similarmente, Hunt (2000) comunica efectos positivos para los estudiantes de educacion tanto general como especial en el nivel primario. Los beneficios academicos para los alumnos de educacion general abarcan el de tener a mas personal de la educacion especial en el salon de clase, ofreciendose asi la instruccion individualizada de grupos pequenos, y la ayuda en desarrollar las adaptaciones academicas para todo estudiante que las necesite. El autor relata ademas que los estudiantes tienen un entendimiento mejor de las diferencias entre individuos como resultado de aprender en ambientes inclusivos. En un meta-analisis de los efectos de la inclusion en los estudiantes con necesidades especiales, Baker y Zigmond (1995) hallaron un efecto positivo modesto a moderado de las practicas inclusivas en los resultados academicos y sociales de los alumnos de primaria. Los beneficios academicos se midieron mediante tareas normalizadas para examinar el logro, mientras los resultados sociales se evaluaron mediante tasaciones de si mismo, de companeros, de maestros y de observadores. Otro estudio que informo sobre las percepciones de los estudiantes de la escuela intermedia ademas de sus padres y maestros indico una creencia compartida que los estudiantes de nivel intermedio con incapacidades leves que se incluian en las clases generales sintieron (1) mas confianza en si mismos, (2) companerismo, (3) el apoyo de los maestros y (4) expectativas elevadas. El estudio tambien indico que dichos estudiantes evitaron la baja autoestima que podria resultar de su colocacion en un ambiente de educacion especial (Ritter, Michel e Irby, 1999).
Los resultados especificos para los alumnos con incapacidades, no obstante, no son concluyentes. Salend (2001), como la mayoria de quienes examinan la investigacion sobre la eficacia de la inclusion, divulga resultados mixtos. Aunque algunos estudios muestran un aumento en los logros academicos de los estudiantes con incapacidades en los ambientes inclusivos, otros estudios cuestionan la eficacia de la inclusion. De igual manera, algunos estudios relatan ganancias sociales positivas entre estudiantes con incapacidades en los salones normales, mientras que otros relatan que los estudiantes incluidos se han sentido aislados y frustrados.
Tiner (1995) hizo una encuesta de 120 maestros en seis escuelas intermediarias en un distrito escolar de Colorado y hallo que los maestros se preocupaban mas por asegurar que todo estudiante tuviera la oportunidad de aprender. Los participantes en el estudio expresaron la preocupacion que se gastaba demasiado tiempo en los estudiantes con necesidades especiales, y que esto resultaba en que se quitaba tiempo de otros en la clase. A estos hallazgos se han hecho eco en la literatura, pero ?son validas esas preocupaciones?
Staub y Peck (1995) examinaron estudios que utilizaban grupos de control para comparar el progreso de ninos no incapacitados en las clases descritas como inclusivas con aquellos en clases que no incluian a los estudiantes con incapacidades. No se hallaron ningunas diferencias significativas entre los dos grupos de estudiantes. Ademas, la presencia de los ninos con incapacidades no tuvo ningun efecto ni en el tiempo apartado para la instruccion ni en los niveles de interrupcion. Otros estudios han obtenido resultados parecidos. Hines y Johnston (1997) informan de los resultados de un estudio de 25 maestros de educacion general de los grados intermedios cuyos horarios abarcaban ambientes "normales", co-ensenadas (inclusivas), y "mainstream". Se analizaron las interacciones docentes en los tres ambientes, y los resultados indicaron que no habia ninguna diferencia significativa estadistica en el tiempo instructivo de los tres ambientes, "pero se pasaba significativamente mas tiempo en las interacciones de tipo manejo en las clases "mainstream" que en los ambientes normales o de co-ensenanza" (Hines y Johnston, 1997, p. 113). Las clases co-ensenadas reportaron la menor frecuencia de correccion del comportamiento estudiantil por el maestro de educacion general. Sin embargo, en una encuesta correspondiente, estos mismos maestros percibieron que tenian menos tiempo para instruir con la presencia de los estudiantes con necesidades especiales.
Las barreras de actitud, especialmente entre los maestros, se han explorado con la implementacion de las practicas inclusivas. Los resultados principales indican que los maestros estan de acuerdo en principio con los objetivos de la inclusion, pero muchos no se sienten preparados para ensenar en los ambientes inclusivos (Mastropieri y Scruggs, 2000; Hines y Johnston, 1997). Ademas, la colaboracion exige un viraje en el control del salon y el compartir de un ambiente de aprendizaje en vez de tener un espacio propio, ambos conceptos siendo ajenos a los maestros de formacion tradicional. Tambien la aceptacion de ideas nuevas sobre la instruccion, el aprendizaje y los estilos de aprender son exigidos pero no siempre abrazados por los maestros.
Los educadores tanto generales como especiales creen que existen barreras de conocimiento en las clases inclusivas. En muchos casos, los educadores generales no creen que hayan recibido la capacitacion necesaria para trabajar con los estudiantes de necesidades especiales. A la inversa, los educadores especiales podrian encontrarse en una situacion desventajosa en los cursos intermediarios si no son expertos en el contenido de estos, y se les podrian emplear asi mas bien en un papel de consejero.
[Traduccion: Berkeley Hinrichs]
Halvorsen, A. T., y Neary, T. (2001). BUILDING INCLUSIVE SCHOOLS: TOOLS AND STRATEGIES FOR SUCCESS. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Hines, R. A., y Johnston, J. H. (1997). Inclusion. En J. L. Irvin (Ed.), WHAT CURRENT RESEARCH SAYS TO THE MIDDLE LEVEL PRACTITIONER (pp. 109-120). Columbus, OH: NMSA. ED 427 847.
Hunt, P. (2000). 'Community' is what I think everyone is talking about. REMEDIAL Y SPECIAL EDUCATION, 21(5), 305.
Kochhar, C. A., West, L. L. y Taymans, J. M. (2000). SUCCESSFUL INCLUSION: PRACTICAL STRATEGIES FOR A SHARED RESPONSIBILITY. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Mastropieri, M. A., y Scruggs, T. E. (2000). THE INCLUSIVE CLASSROOM: STRATEGIES FOR EFFECTIVE INSTRUCTION. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Ritter, C. L., Michel, C. S. y Irby, B. (1999). Concerning inclusion: Perceptions of middle school students, their parents, and teachers. RURAL SPECIAL EDUCATION QUARTERLY, 18(2), 10-17. EJ 607 015.
Salend, S. J. (2001). CREATING INCLUSIVE CLASSROOMS: EFFECTIVE AND REFLECTIVE PRACTICES. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Salend, S. J., y Duhaney, L. G. (1999). The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. REMEDIAL & SPECIAL EDUCATION, 20(2), 114-127. EJ 585 702.
Staub, D., y Peck, C. A. (1995). WHAT ARE THE OUTCOMES FOR NONDISABLED STUDENTS? EDUCATIONAL LEADERSHIP, 52(4), 36-40. EJ 496 166.
Tiner, Kathy A. (1995). Conditions conducive to special learners in the general classroom: Inclusion in the 1990s. DISSERTATION ABSTRACTS INTERNATIONAL, 55(08), 2348A.
Walther-Thomas, C. S., Bryant, M. y Land, S. (1996). Planning for effective co-teaching: The key to successful inclusion. REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 17(4), 255-264. EJ 527 660.
-----
ERIC Digests son de dominio publico y pueden ser reproducidos libremente.
Este proyecto ha sido patrocinado, por lo menos en parte, con fondos federales de la Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, bajo el contrato numero ED-99-CO-0020. El contenido de esta publicacion no refleja, necesariamente, las posturas ni las politicas del U.S. Department of Education ni la mencion de nombres comerciales, productos comerciales u organizaciones que impliquen ser aprobadas por el gobierno de Estados Unidos.
Las referencias identificadas por ED (documento de ERIC), EJ (periodico de ERIC) o por un numero PS se citan en la base de datos ERIC. La mayoria de los documentos esta disponible en las colecciones ERIC de microficha en mas de 1,000 lugares alrededor del mundo (vease http://www.ed.gov/Programs/EROD/). Tambien se puede pedirlas llamando a EDRS: 800-443-ERIC o en linea en http://www.edrs.com/Webstore/Express.cfm. Los articulos de periodicos estan disponibles del periodico original, por medio de servicios de prestamos entre bibliotecas, o de servicios de reproduccion de articulos como Ingenta (800-296-2221).
###
[Return to ERIC Digest Search Page]