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Cuando algun historiador del fu turo cuente acerca de las palabras sofisticadas y resonantes de los anos noventas,'vision' estara en primera fila. Escuelas en todos lados quisieran tener lideres con esta mentalidad, incluso modestos planes incrementales son rutinariamente considerados como proyecciones, 'visiones del siglo 21'. Desafortunadamente, la exaltacion de lo visionario, a menudo deja una pregunta sin contestar. Una vez que se ha terminado de elogiarla, ?que es lo que se hace al respecto?
David Conley (1996) ha encontrado que muchos de los lideres de las escuelas estan llegando a ser ambivalentes -algunas veces incluso cinicos- acerca de la utilidad de lo visionario. Expertos continuan considerando esto como una tarea decisiva para el lider.
Thomas Sergiovanni (1994) caracteriza la vision como una "plataforma educativa" que incorpora las creencias de la escuela acerca de las metas preferenciales, metodos y atmosfera, de este modo, creando una 'conciencia comunitaria' que establece normas de conducta.
Kathryn Whitaker y Monte Moses (1994) llaman a esto 'una declaracion inspiradora de un sueno convincente, acompanado de un claro escenario de como esto sera logrado'. Una buena vision no solo implica metas valiosas sino que ademas desafios que se extienden para todos en el colegio.
Este efecto unificador es especialmente importante en escenarios de escuelas conocidas por su 'aislada cultura'. Debido a que los maestros tipicamente consideran la metodologia como un problema de preferencia individual, las estrategias avaladas por la autoridad no conducen rapidmente hacia cambios abarcantes en las escuelas, dentro de las practicas en las salas de clase (Carol Weiss 1995).
En contraste, las escuelas con una vision clara tienen normas donde los maestros pueden medir sus propios esfuerzos. De acuerdo a un profesor de una escuela, que recientemente habia desarrollado una vision. 'La gente esta hablando el mismo lenguaje, ellos tienen los mismos tipos de expectativas informales entre unos y otros, mas base comun ' (Conley y colegas 1992).
David Mattews (1996) ve lo visionario como una forma de reconectar a las escuelas con una creciente alienacion publica. El dice que las comunidades no ven ya a las escuelas como sus propias escuelas. Una vision que refleja las necesidades y propositos de la comunidad circundante, no solo mejora la educacion, sino que reconstruye la relacion entre la escuela y su publico.
Las relaciones escritas son logicamente un primer paso; pero, Fritz advierte que a menudo se tornan en compromisos politicos que trivializan la vision a traves de 'debiles, superficiales e intrascendentes declaraciones'. Ademas, la inmediatez de las necesidades de los estudiantes da a los educadores K-12 una fuerte propension en relacion a la accion; largas discusiones filosoficas crean impaciencia. Conley y sus colegas descubrieron una cantidad de escuelas que comenzaron a actuar en relacion a sus visiones muchos anos antes de articularlas por escrito.
Tanto accion como discusion son necesarias. Marie Wincek describe una escuela donde la vision fallo por insuficiente discusion. El experimentado y competente personal con entusiasmo fue de lleno a los detalles de la implementacion sin siquiera examinar si entre ellos habian interpretado la vision de la misma manera. De modo, que no estuvieron preparados para los inevitables desacuerdos y ambiguedades que ocurrieron.
Por otra parte, Conley dice que algunas escuelas llegaron a empantanarse en una suerte de 'analisis-paralisis', reciclando las mismas viejas discusiones y vacilando para comprometerse a actuar. Ni cada detalle ni cada ansiedad pueden ser resueltos de antemano, la vision puede ser modificada tan pronto como la escuela aprenda de la experiencia.
Claramente, el director juega un papel muy importante dandole forma a la vision algunas veces sin la ayuda de otros. En las manos de un lider articulado y persuasivo, una vision personal distintiva puede ser mucho mas atractiva que el producto conciliatorio del producto de un grupo. En la medida que la vision sea parte de lo que las personas en la organizacion pueden abarcar, la autoria es irrelevante (Fritz). Sin embargo, aquellos directores con inclinaciones heroicas deben estar dispuestos a dejar la autoria personal cuando venga el tiempo de la implementacion, o los profesores no se comprometeran con ella (Conley).
Ademas hay muy buenas rezones para involucrar al maestro desde un principio, considerando que ellos son los primeros que deberan traducir finalmente las ideas abstractas en aplicaciones practicas en las salas de clase, pudiendo hacer esto mejor cuando estan activamente envueltos en el desarrollo de la vision (Conley y colegas).
No importa quien haya creado la vision, el director es el jefe instigador, promotor y guardian. En su estudio sobre decisiones compartidas, Weiss encontro que poco cambiaba a menos que el director tomara el liderato y lo ejerciera activamente. Aparentemente, los maestros con autoridad pueden actuar sobre visiones individuales pero, ellos no crean espontaneamente visiones compartidas.
Finalmente, muchos directores pueden seguir el ejemplo del director Hong: 'Anne tuvo que saber cuando sugerir, cuando promover, cuando esperar. Ella tuvo que ser lo suficientemente asertiva para empujar algunos pasos adelante aunque sutil y suficientemente paciente para permitirnos encontrar nuestro propio camino'.
Es esencial crear una buena disposicion. Conley anota que aquellos directores que ya se han ajustado a nuevas maneras de pensar, a menudo subestiman el tiempo que otros necesitan pare hacer lo mismo. El piensa que todos los participantes deben tener la oportunidad pare examinar sus pensamientos actuales, desarrollar criterios para el cambio y considerar nuevos modelos. Esto puede realizarse formando grupos de estudio, visitando escuelas o negocios que han sido reestructurados o recopilando datos que desafien comodas suposiciones (como resultados de examenes o la investigacion sobre la satisfaccion de la comunidad).
Robert Starratt (1995) emfatiza la importancia de institucionalizar la vision. No importando que tan inspirada suene sobre el papel, el sueno se secara a menos que tome formas concretas en politicas, programas y procedimientos. En algun punto el curriculum, el personal, la evaluacion y el presupuesto deben recibir la marca de la vision o gradualmente perdera credibilidad.
Al mismo tiempo los directores deben permanecer concentrados en lo que la vision significa en terminos de salas de clase. Richard Elmore y colegas despues de un exhaustivo estudio sobre escuelas en reestructuracion, concluyo que el entusiasmo por nuevas visiones, automaticamente no conduce a las personas a ver las implicaciones para la ensenanza. Encontraron que era 'extraordinariamente dificil' para los maestros lograr un conocimiento profundo y sistematico de la practica necesaria para llevar la vision a la realidad. Sin una implacable evaluacion, analisis y desarrollo profesional, la vision puede permanecer como una brillante fachada lejos de llegar a ser una presencia viviente en el mundo escolar.
Sobre todo, los directores deben crear un clima y una cultura para el cambio. Para hacer esto, deben hablar de la vision a menudo y entusiasticamente: mediante el incentivo de experimentos; la celebracion de exitos; el perdon de los fracasos; y permaneciendo leales comfrontando los problemas inevitables y los malos pasos.
La experiencia ha dado a los defensores de las visiones una nueva apreciacion debido a las dificultades envueltas, eliminando cualquier ilusion de las soluciones magicas. No obstante permanecen optimistas acerca de su potencial. En la medida que los colegios trabajen los desafios de la vision, dice Hong, 'descubriran, tal vez, que lo imposible puede hacerse posible'.
Conley, David T.; Diane M. Dunlap; and Paul Goldman. "The 'Vision Thing' and School Restructuring." OSSC Report 32, 2 (Winter 1992): 1-8. Eugene: Oregon School Study Council. ED 343 246.
Elmore, Richard F.; Penelope L. Peterson; and Sarah J. McCarthey. Restructuring in the Classroom: Teaching, Learning, and School Organization. San Francisco: Jossey-Bass, 1996.
Fritz, Robert. Corporate Tides: The Inescapable Laws of Organizational Structure. San Francisco: Berrett-Koehler, 1996.
Hong, Laraine K. Surviving School Reform: A Year in the Life of One School. New York: Teachers College Press, 1996.
Mathews, David. Is There a Public for Public Schools? Dayton, Ohio: Kettering Foundation Press, 1996.
Sergiovanni, Thomas J. Building Community in Schools. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.
Starratt, Robert J. Leaders With Vision: The Quest for School Renewal. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1995.
Weiss, Carol H. "The Four 'I's' of School Reform: How Interests, Ideology, Information and Institution Affect Teachers and Principals." Harvard Educational Review 65, 4 (Winter 1995): 571-92.
Whitaker, Kathryn S., and Monte C. Moses. The Restructuring Handbook: A Guide to School Revitalization. Boston: Allyn and Bacon, 1994.
Wincek, Jean. Negotiating the Maze of School Reform: How Metaphor Shapes Culture in a New Magnet School. New York: Teachers College Press, 1995.
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Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management, Facultad de Educacion, Universidad de Oregon, Eugene, Oregon 97403
Este articulo se publico gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educacion y la cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El articulo es de difusion publica y se puede reproducir libremente. [email protected]/ Fono: 56-32-283504, Fax: 56-32-280671
Traduccion por Amado Lascar, [email protected]
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