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La gran tragedia que enfrenta la ciencia: la destruccion de una hermosa teoria por una horrible realidad". Esa ironica observacion hecha por el gran cientifico ingles T.H. Huxley se puede aplicar de la misma manera a la practica educacional. Como todos los profesionales, los educadores utilizan suposiciones y teorias informales para orientar sus acciones y con frecuencia no son capaces de evaluar esas creencias (Donald Schon 1987).
El turbulento ritmo de la vida escolar hace dificil que profesores y administradores se distancien y puedan evaluar de manera objetiva la validez de sus suposiciones operativas. Ademas, los educadores tienden a juzgar el exito en forma anecdotica en vez de hacerlo mediante una evaluacion formal. Un pequeno signo de progreso de un alumno obstinado tiende a sobredimensionarse en relacion con meses de consistente bajo rendimiento. Aunque estas victorias pueden ser altamente satisfactorias en terminos humanos, el actual sistema de responsabilidades exige que los educadores recolecten y analicen datos concretos antes de tomar sus decisiones.
Los colegios recolectan un enorme volumen de datos, pero la mayoria de ellos es simplemente archivado y olvidado (Theodore Creighton 2001). En anos recientes, los responsables de hacer las politicas y los funcionarios han comenzado a reconocer que esas cifras pueden ser utilizadas como 'indicadores de rendimiento' que no solo satisfacen las demandas de responsabilidad, sino que ademas sirven como herramienta para mejorar el rendimiento escolar.
El presente Digest examina la naturaleza y el proposito de los sistemas de indicadores educacionales y discute el diseno de tarjetas de informe mediante las cuales los colegios pueden dar cuenta al publico de sus rendimientos.
Algunos indicadores, tales como la rotacion de profesores o la movilidad estudiantil, pueden senalar problemas que requieren atencion. Algunos indicadores pueden proveer informacion relacionada con asuntos de politica actual; por ejemplo, datos del tipo de cursos en que se inscriben los alumnos podran ayudar a aquellos disenadores de politicas que quieran que sus estudiantes incrementen su carga academica.
Otros indicadores se concentran en el contexto, tales como, demografia de los estudiantes, carga de trabajo y calificaciones del profesor y recursos financieros. Tal informacion puede ayudar a los colegios a interpretar las a veces ambiguas estadisticas que provienen del puntaje de las pruebas y otras mediciones de resultado. Aunque los factores contextuales no proveen la medicion definitiva que buscan los disenadores de politicas, estas tienen impacto en el aprendizaje de los alumnos y pueden ayudar a explicar el desempeno del colegio.
Actualmente cuarenta y cinco Estados requieren que los colegios o los distritos emitan 'tarjetas de reporte escolar' que incluyan un amplio rango de informacion. Veintiseis Estados proveen ademas categorizaciones comparativas de los colegios (Ulrich Boser 2001). Alaska, por ejemplo, ha planeado una clasificacion para el cuarto grado en: 'distinguido', 'exitoso', 'deficiente' y 'en crisis'.
Dada la gran cantidad de datos disponibles, los disenadores y los lideres de los colegios debieran escoger sus indicadores claves, haciendose las siguientes tres preguntas: Por que esta informacion es importante? Cuanto esfuerzo se necesita para hacer el seguimiento de los datos? Como se utilizara la informacion cuando se haya conseguido? (Larry Lashway 2001).
Las comparaciones elevan la conciencia, enfocan y energizan a los colegios y la comunidad para trabajar en el mejoramiento de los logros de los estudiantes. Idealmente, las comparaciones pueden impulsar, medir el progreso de los colegios y mostrarle a los padres, al publico y a los disenadores de politicas que los colegios pueden mejorar. (Southern Regional Education Board 2000).
Esta caracterisitica de llamada de atencion es incluso mas fuerte cuando los indicadores sirven de gatillo para otorgar incentivos, dandole a los profesores razones tanto profesionales como personales para enfocarse en el objetivo.
Sin embargo, la atencion no siempre conduce a tomar acciones positivas. Los educadores podrian intentar descartar algunos resultados en vez de trabajar en ellos, mientras que los padres y los miembros de la comunidad a menudo informan que no estan seguros de como influir en el mejoramiento. Los profesores de colegios de escasos recursos, luchan por educar un alto numero de alumnos con baja preparacion, con recursos limitados, pueden simplemente desmoralizarse debido a la repetitiva verguenza publica (Lashway).
El valor mas duradero de los indicadores, es su funcion en el proceso de mejoramiento de los colegios. Al usarse con criterio y en forma sistematica, permite a los colegios hacerse cargo de sus propias evaluaciones mediante la identificacion de fortalezas y debilidades y la identificacion de las estrategias de mejoramiento que estan en funcion (Karen Levesque y Colegas 1998). Idealmente un sistema de indicadores escolares no debiera ser una reaccion de mala gana a los mandatos del Estado, sino que debiera reflejar una responsabilidad escolar hacia 'una etica de continuo mejoramiento' (Annenberg Institute for School Reform). Utilizado de esta manera, los indicadores son meramente una extension a lo que los profesionales de buen criterio siempre estan tratando de hacer.
Segundo, las cifras nunca hablan por si mismas, sino que necesitan de una cuidadosa interpretacion (Darling-Hammond y Ascher). Por ejemplo, un aumento en los resultados del cuarto grado pueden deberse al mejoramiento de la instruccion o tal vez a la diferencia en la capacidad entre el grupo del ano pasado y el de este ano.
Tercero, una confianza exesiva en los datos podria llevar a resultados daninos no deseados, especialmente cuando esos datos son resultados de evaluaciones de altos volumenes. Enfrentados con la necesidad de mejorar las cifras, los educadores pudieran tentarse a reemplazar contenido de curriculo con actividades orientadas a la preparacion de las pruebas; podrian excluir a los estudiantes de educacion especial de las evaluaciones; o incluso podrian cometer raude. Recientemente algunos lideres escolares han informado dificultades en llenar las vacantes de profesores para el cuarto ano debido a que los profesores no quieren la presion de las pruebas que normalmente se hacen en este nivel (Abby Goodnough 2001).
Darling Hammond and Ascher hacen notar que los indicadores por si mismos, no constituyen un sistema de responsabilidad; simplemente proveen informacion para el sistema. No importa cuan sofisticados sean los datos recolectados, ellos nunca podran sustituir el juicio humano informado.
Algunos distritos han optado por ir mas alla del sistema de tarjetas de puntajes impuesto por el Estado, creando y publicitando sus propios sistemas de tarjetas de informe, las cuales, piensan, pueden reflejar con mayor precision su trabajo.
El diseno de tarjetas de puntaje efectivas establece un considerable desafio que va mas alla de solo transcribir y compartir los datos. Lo que los padres y contribuyentes desean de las tarjetas de puntajes no siempre reflejan lo que los disenadores de las politicas han pensado. De acuerdo con algunas encuestas, la informacion mas deseada por los padres y otros ciudadanos es informacion sobre la seguridad escolar y las calificaciones del profesor, seguidas por un tamano promedio en el numero de alumnos por curso, tazas de graduacion y tazas de abandono escolar. Los datos de rendimiento escolar son considerados importantes pero ellos no les asignan la mas alta prioridad (Richard Brown 1999).
Las tarjetas de informe requieren un sentido y un proposito claro. Por que estos indicadores han sido elegidos? De que manera se relacionan con los objetivos del colegio? Es vital proveer de un contexto para los datos; los numeros por si mismos tienen un significado muy restringido para el publico. En cambio, debieran ser incorporadas dentro de una narrativa que explique lo que el colegio esta tratando de alcanzar, que progresos han sido obtenidos y que pasos se seguiran a continuacion (Lashway).
La presentacion y la diseminacion de los informes son otras de las claves. Extension, formato, legibilidad y apariencia determinaran su lectura. Mas alla de pensar en la distribucion acostumbrada a traves de periodicos locales y panfletos del distrito, los colegios pueden lograr mayor alcance del informe al usarlos como base para 'dialogos de responsabilidad' con los participantes (Kate Jamentz 1998).
El Instituto Annenberg para la Reforma Escolar (Annemberg Institute for School Reform) ha puntualizado una 'circulo de investigacion' de seis partes que ha puesto a funcionar los indicadores. El primer paso es la identificacion de los resultados deseados, los que a su vez generan preguntas de como los buenos alumnos estan alcanzando esos objetivos (paso dos). El tercer paso consiste en la seleccion y la organizacion de los datos para ayudar al colegio a responder sus preguntas. El cuarto paso es la interpretacion de los datos recolectados, seguido de acciones adecuadas (paso numero cinco). Finalmente, la evaluacion de esas acciones marca el comienzo del siguiente circulo de averiguaciones (Keeney).
Un proceso parecido ha sido recomendado por Lavesque y colegas tanto como Penny Noyce y colegas (2000). Sustentando estas tres estrategias esta la disposicion de enfrentar el hecho de que la realidad (como se manifiesta en los datos) no alcanza los ideales (como han sido materializados en la mision y los objetivos). Solamente mediante la confrontacion de esa realidad los colegios podran encaminarse hacia su ideal.
Brown, Richard. "Creating School Accountability Reports." School Administrator 56, 10 (November 1999): 12-14, 16-17. EJ 597 033.
Boser, Ulrich. "Pressure Without Support." Quality Counts 2001: A Better Balance: Standards, Tests, and the Tools To Succeed. Education Week (January 10, 2001).
Creighton, Theodore B. "Data Analysis in Administrators' Hands: An Oxymoron?" School Administrator 58, 4 (April 2001): 6-11.
Darling-Hammond, Linda, and Carol Ascher. Creating Accountability in Big City School Systems. Urban Diversity Series # 102. New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education, 1991. 48 pages. ED 334 339.
Goodnough, Abby. "Strain of Fourth-Grade Tests Drives Off Veteran Teachers." New York Times, June 14, 2001.
Jamentz, Kate. "Authentic Accountability." Thrust for Educational Leadership (January 1998).
Keeney, Lorraine. Using Data for School Improvement. Providence, Rhode Island: Annenberg Institute for School Reform, 1998.
Lashway, Larry. The New Standards and Accountability: Will Rewards and Sanctions Motivate America's Schools to Peak Performance? Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon, 2001.
Levesque, Karen; Denise Bradby; Kristi Rossi; and Peter Teitelbaum. At Your Fingertips: Using Everyday Data To Improve Schools. Berkeley, California: MPR Associates, 1998. 297 pages. ED 419 571.
Noyce, Penny; David Perda; and Rob Traver. "Creating Data-Driven Schools." Educational Leadership 57, 5 (February 2000): 52-56. EJ 609 608.
Schon, Donald. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. 365 pages. ED 295 518.
Southern Regional Education Board. Getting Results with Accountability: Rating Schools, Assisting Schools, Improving Schools. A Fresh Look at School Accountability. Atlanta: Southern Regional Education Board, 2000.
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Un producto de ERIC Clearinghouse on Educational Management, Facultad de Educacion, Universidad de Oregon, Eugene, Oregon 97403
Este articulo se publico gracias a la Universidad de Oregon y se tradujo por CENLADEC (Centro Latinoamericano para el Desarrollo, la Educacion y la cultura). De la Universidad de Playa Ancha. El articulo es de difusion publica y se puede reproducir libremente. [email protected]/ Fono: 56-32-283504, Fax: 56-32-280671
Traduccion por Amado Lascar, [email protected]
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